Особенности развития и диагностика наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушениями слуха.

  • Страниц:59
  • Куплено:0 раз
Курсовая работа по психологии
  • Введение
  • Содержание
  • Список литературы
  • Выдержка из работы
  • Нарушение слуха является первичным недостатком, который порождает ряд особенностей в психофизическом развитии, общении дошкольников. Эти особенности негативно влияют на эффективность процесса развития, овладения знаниями, приобретения важных жизненных навыков и умений слабослышащих детей.
    Особое влияние проблема слуха оказывает на познавательную деятельность дошкольника, ведущую роль в котором играет наглядно-образное мышление. Уровень наглядно-образного мышления, достигнутый в детском возрасте, существенное значение имеет для всей дальнейшей жизни человека, поскольку оно является …

    Читать подробнее

    Нарушение слуха является первичным недостатком, который порождает ряд особенностей в психофизическом развитии, общении дошкольников. Эти особенности негативно влияют на эффективность процесса развития, овладения знаниями, приобретения важных жизненных навыков и умений слабослышащих детей.
    Особое влияние проблема слуха оказывает на познавательную деятельность дошкольника, ведущую роль в котором играет наглядно-образное мышление. Уровень наглядно-образного мышления, достигнутый в детском возрасте, существенное значение имеет для всей дальнейшей жизни человека, поскольку оно является важнейшим психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста и вносит основной вклад в процесс его общего психического развития. Кроме того, уровень наглядно-образного мышления во многом определяет успешность и эффективность обучения ребенка в школе и является предпосылкой для развития словесно-логического мышления. Процессу развития мышления слабослышащих детей присущи общие характеристики развития детского мышления, но также он имеет и некоторую специфику. Этим и обусловлена актуальность изучаемой темы.
    У детей с нарушением слуха мышление формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного и заканчивая словесно-логическим. При этом переход с одной стадии развития мышления на другую у глухих и слабослышащих детей замедлен. Развитие мышления осуществляется совместно с формированием словесной речи. После того как ребенок усвоит обозначения предметов, их отношений, тогда он сможет осуществлять мыслительные действия с образами предметов. В качестве средства мыслительной деятельности здесь выступает речь.
    Проблемой формирования наглядно-образного мышления, его особенностей у детей с нарушением слуха занимались многие отечественные и зарубежные ученые, такие как: Л.А. Венгер, В.С. Мухина, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л. С. Выготский, Е.Г. Речицкая, Т.Г. Богданова, Ю.И. Щурова, А. Валон, Ж. Пиаже и многие другие. Все они разрабатывали различные подходы к данной проблематике.
    Несмотря на то, что литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления достаточно, и до сих пор ведутся исследования, но данный вопрос ещё не до конца изучен. Кроме того, остаются неизученными многие вопросы формирования наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушениями слуха.


  • Введение - 3
    Глава 1. Теоретические основы исследования наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением слуха - 6
    1.1.Мышление как психический процесс - 6
    1.2.Становление наглядно-образного мышления в онтогенезе - 11
    1.3.Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением слуха - 16
    1.4.Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением слуха - 21
    Выводы по главе - 26
    Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением слуха - 27
    2.1. Программа эмпирического исследования - 27
    2.2. Результаты …

    Читать подробнее


    Введение - 3
    Глава 1. Теоретические основы исследования наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением слуха - 6
    1.1.Мышление как психический процесс - 6
    1.2.Становление наглядно-образного мышления в онтогенезе - 11
    1.3.Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением слуха - 16
    1.4.Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением слуха - 21
    Выводы по главе - 26
    Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением слуха - 27
    2.1. Программа эмпирического исследования - 27
    2.2. Результаты эмпирического исследования - 32
    Выводы по главе - 37
    Заключение - 38
    Список используемой литературы - 40
    Приложение - 143
    Приложение - 245
    Приложение - 349
    Приложение - 454

  • Бертынъ, Г.П. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом [текст] / Г.П. Бертынъ, Т.В. Розанова // Дефектология. - 1993. - №4.
    Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Т.Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. – 203с.
    Богданова, Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха [текст] / Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 46-55.
    Выготский, Л.С. Мышление и речь [текст]: издание 5, испр. / Л.С. Выготский. - М.: Издательство «Лабиринт», 1999. - 352с.
    Выготский, Л.С. …

    Читать подробнее

    Бертынъ, Г.П. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом [текст] / Г.П. Бертынъ, Т.В. Розанова // Дефектология. - 1993. - №4.
    Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Т.Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. – 203с.
    Богданова, Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха [текст] / Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 46-55.
    Выготский, Л.С. Мышление и речь [текст]: издание 5, испр. / Л.С. Выготский. - М.: Издательство «Лабиринт», 1999. - 352с.
    Выготский, Л.С. Основы дефектологии [текст] / Л.С. Выготский. - СПб.: Лань, 2003. - 654с.
    Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [текст]: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.А. Головчиц. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 304 с.
    Зыкова, Т.С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида [текст]: пособие для учителя / Т.С. Зыкова, Э.Н. Хотеева. – М.: ВЛАДОС, 2003.
    К юбилею И.С. Якиманской [текст] // Вопросы психологии. - 2002. - №1. – с.156-157.
    Катаева, А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта [текст] // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / А.А. Катаева; под ред. Л.П. Носковой. - М.: Педагогика, 1984.
    Книга для учителя школы слабослышащих: К истории изучения и обучения слабослышащих; Обучение математике; Развитие общебиологических умений, развитие восприятий речи на слух; Ознакомление с окружающим миром: Обучение позднооглохших учащихся и учащихся вспомогательных классов [текст] / Под ред. И.М. Гилевич, К.Б. Комарова, Г. Коровина, Л.И. Тиграновой. – Краснодар.: 1998.
    Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии [текст] / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2006. - 320с.
    Назарова, Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха [текст]: учебное пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Л.П. Назарова // Под ред. В.И. Селиверстова. - М: ВЛАДОС, 2001.
    Носкова, Л.П. Характеристика деятельности учителя-дефектолога в дошкольном учреждении для детей с нарушениями слуха [текст] // Дошкольное воспитание аномальных детей /Л.П. Носкова; Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Академия, 1993.
    Обухова, Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха [текст]: учебно-методическое пособие / Т.И. Обухова. – Минск.: БГПУ, 2007. - 54с.
    Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [текст] / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика -Пресс, 1994. – 528с.
    Психология развития [текст] / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005. - 524 с.
    Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [текст] / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985. -200с.
    Розанова, Т.В. Психология глухих детей [текст] / Т.В. Розанова, И.М. Соловьев. – М.: Просвещение, 2001.
    Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1998.
    Свинарь, А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей старшего дошкольного возраста [текст]: Сборник научных трудов в 2 ч. / А. свинарь. – Челябинск.: Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2010. - Ч.1. - 2010. - С.167-172
    Специальная психология [текст] / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия , 2005. - 464с.
    Сурдопедагогика [текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 655с.
    Хохлова, А.Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей [текст]: диссертация ... кандидата психологических наук / А.Ю. Хохлова. – М.: Моск. гор. психол.-пед. ин-т, 2007. - 134c.
    Шиф, Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей [текст] / Ж.И. Шиф. - М.: Политиздат, 1968.
    Щурова, Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту [текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / Щурова Ю.Е. – М.: 2007. – 19с.
    Юркевич, В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность [текст] / В.С. Юркевич. - М.: Просвещение, 2000, - 136с.
    Стимульный материал к методике «Лабиринт» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.psihologu.info/13-biblioteka-psikhologa/spravochnik-psikhologa-nachalnoj-shkoly/240-stimulnyj-material-k-metodike-labirint.html
    Методика «Нелепицы» [Электронный ресурс]. – URL: http://psiholognew.com/dosh018.html
    Цветные прогрессивные матрицы Равена [Электронный ресурс]. – URL: http://www.child-psy.ru/tests/276.html

  • 157]: 1. В группу глухих (роанооглохших) входят дети, которые родились с нарушенным слухам, потерявшие слух, прежде чем начали говорить или на ранних этапах речевого развития. У детей данной группы степень потери слуха, при которой они на имею возможность естественно воспринимать речь и самостоятельно усваивать ее. Они могут только овладеть зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи, но только в процессе целенаправленного обучения.2. К группе позднооглохших детей относятся те, кто потерял слух, когда речь уже была …

    Читать подробнее

    157]: 1. В группу глухих (роанооглохших) входят дети, которые родились с нарушенным слухам, потерявшие слух, прежде чем начали говорить или на ранних этапах речевого развития. У детей данной группы степень потери слуха, при которой они на имею возможность естественно воспринимать речь и самостоятельно усваивать ее. Они могут только овладеть зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи, но только в процессе целенаправленного обучения.2. К группе позднооглохших детей относятся те, кто потерял слух, когда речь уже была сформирована. У таких детей степень нарушения слуха и уровень речи могут быть разными, так как без специальной педагогической поддержки при нарушении слуха речь начинает распадаться. Дети могут общаться словесно. Также для них важно освоить навыки зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи.3. Группа слабослышащих (тугоухие) – это дети, у которых потеря слуха только частичная. Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени. Здесь все зависит от степени сохранности слуха. Некоторые дети могут самостоятельно овладевать речью в какой-то мере, но такая речь, конечно, имеет ряд недостатков, подлежащих коррекции в процессе обучения. В зависимости от тяжести нарушений слуха возрастает значение зрительного восприятия речи. Преимущественной координатой нарушений развития в данном случае становится координата «снизу вверх». Асинхрония сказывается в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции [20, c.167-168].Через слуховое общение и восприятия нормально развивающийся ребенок получает значительную часть знаний об окружающей действительности. Неслышащий ребенок такую возможность не имеет, либо крайне ограничен в ней. Вследствие этого процесс познания затруднен, а также это отрицательно влияет на формирование других ощущений и восприятий. Зрение в связи с нарушением слуха приобретает особую роль, поскольку на базе его у глухого ребенка развивается речь. Также в процесс познания очень важными становятся ощущения двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные. У детей с нарушением слуха память также имеет ряд особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). В тесной зависимости находится запоминание со способом предъявления материала, поэтому у детей запоминание затруднено, а также сохранение и воспроизведение слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития [18]. В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатками слуха имеются специфические особенности.Для компенсации проблем со слухом большое значение приобретает зрительное восприятие. У детей, имеющих нарушение слуха, наблюдается замедленное узнавание предметов по сравнению с их нормально слышащими сверстниками. Исследователи считают, что имеет связь с отсутствием возможности более подробно анализировать и синтезировать предметы в прошлом опыте, а также с замедлением процесса формирования у них произвольного восприятия. Благодаря овладению соответствующими обозначениями и способностью использовать их в практической деятельности облегчается для глухих детей выделение и различение форм предметов. Глухие дошкольники способны отличать многие предметы, различать их по форме. Это было доказано по результатам исследований А.А. Венгером и А.Л. Венгером. Это говорит о том, что у детей с нарушением слуха имеются компенсаторные возможности развития восприятия, а именно, возможность формирования такого важного свойства восприятия, как осмысленность [20, c.170-172].Замедленным формированием и речи и абстрактным мышлением детей с недостатками и отсутствием слуха обусловлены своеобразные особенности их воображения. Важное значение для глухих и слабослышащих детей в познавательной деятельности имеет воссоздающее воображение. Проблемы в его развитии вызваны ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, малым запасом представлений об окружающем мире, отсутствием навыков перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Творческое воображение детей с нарушением слуха имеет ряд особенностей, которые связаны с небольшим объемом знаний об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом [26]. Свои особенности имеет и мышление детей с нарушениями слуха. Они обычно связаны с проблемами овладения словесной речью, ее замедлением. Особенно это заметно в развитии словесно-логического мышления. При этом своеобразные черты также имеет и наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих детей. Проблемы со слухом отрицательно влияют на все мыслительные операции, что привод к трудностям применения теоретических знаний в практической деятельности. По данным многих исследований, глухому ребенку для осмысления полученных знаний требуется немного больше времени, чем слышащему.Речь является основой умственного развития нормально развивающегося ребенка. А у ребенка из-за нарушения слуха все основные функции речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составные части языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав) нарушены. Вследствие этого, общий уровень развития у детей, страдающие глубокими нарушениями слуха, отстает нормативного. Расстройство письменной речи происходит на почве нарушенной устной речи. Это проявляется в форме дисграфии и аграмматизмов. Речь ребенка формируется при полном отсутствии слуха можно сформировать только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.Личность глухого и слабослышащего ребенка развивается в соответствии с общими показателями психического развития, в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе получения и усвоения социального опыта. Однако в общении с окружающими тоже возникают трудности в связи с нарушением или полной потерей слуха. Процесс усвоения информации замедляется, отражается на формировании их личности. Ведь слышащие дети усваивают в большей мере социальный опыт спонтанно, а глухие и слабослышащие дети ограничены в своих возможностях. Трудности и проблемы в общении, а также специфика общения с обычными детьми, могут отрицательно повлиять на личность глухого ребенка и вызвать некоторые негативные качества, например, замкнутость, агрессивность, тревожность и т.п.Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением слухаУ детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное - процессы восприятия, наглядные формы мышления.Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период детства и у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. С точки зрения Катаевой А.А. уровень восприятия свойств и отношений предметов у глухих детей формируется только к старшему школьному возрасту (5-6 лет). В то же время слышащие дети имеют такой же уровень восприятия в младшем школьном возрасте. Дети четырех-пяти лет способны вычленить и определить такие свойства предметов, как форму, цвет, величину по образцу и подражая взрослым. В значительной степени успешность выполнения задания ребенком зависит от количества элементов, которые предстоит сопоставить [2, с.71]. По мере сенсорного развития ребенка совершенствуются способы восприятия: на смену более простым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элементами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориентирование ребенка в окружающем мире.Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове [9]. Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности.Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, как было убедительно показано А.А. Венгер, употребление глухими детьми слов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта [10, с.9]. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогательных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха [9, 14, 24].Наглядно-действенное мышление развивается у детей с нарушениями слуха, с некоторыми отличиями качественного и количественного характера, от его становления у детей с обычным развитием. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольников с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, многократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный характер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе ситуации.Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на цели, а не на способах ее достижения. Дети старше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т.е. у них отмечается сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием [3, c.54].На уровне зрительного соотнесения выполняют задание только некоторые дети старше пяти лет. Наблюдаемая у них свернутая ориентировка, у слышащих детей появляется намного раньше и является основным способом решения практических задач. Переход к наглядно-образному мышлению предполагает оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в речевое общение.Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, развиваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение [13, с.58]. Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся доступными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание сериационных рядов. Все это происходит в результате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнения значения соответствующих слов.Уровень развития наглядных форм мышления неоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у слабослышащих детей раннего возраста не имеет принципиальных отличий от формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов. Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше пяти лет осуществляется на более высоком уровне: они пользуются более сложными способами ориентирования по сравнению с глухими сверстниками. По данным А.А.Катаевой, тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих более сложных обобщений, пространственной ориентировки, представлений.Таким образом, важным условием развития наглядного и словесного мышления является целенаправленная систематическая работа по умственному воспитанию глухих и слабослышащих детей. Это позволит сгладить существенные различия, проявляющиеся в познавательной деятельности, между такими детьми и их слышащими ровесниками. Выводы по главеИтак, теоретический анализ проблемы формирования наглядно-образного мышления у детей с нарушением слуха позволяет сделать следующие выводы: Мышление является психологическим процессом. Однако в психологии не существует на данный момент общепринятого его определения. Процесс мышления разные авторы трактуют с разных точек зрения. Мышление - есть высшая форма познания окружающей действительности. Это познание начинается с ощущения и восприятия и постепенно переходит к мышлению. Предпосылки для формирования наглядно-образного мышления, которое является более сложной формой, создаются в процессе наглядно-действенного мышления. При высоком уровне развития наглядно-образного мышления ребенок способен решать определенные задачи без использования практических действий, т.е. «в уме».У детей с нарушением слуха замедлены все психические процессы (память, восприятие, воображение, речь и т.д.), в том числе и формирование наглядно-образного мышление заметно отстает. Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением слуха 2.1. Программа эмпирического исследованияЭкспериментальная часть данной работы осуществлялась на базе Коррекционного Дошкольного Образовательного Учреждения № 45. В детском саду были обследованы двое детей в возрасте 6 лет. Один из детей имеет нормальный слух, второй – с нарушением слуха (диагноз: врожденная тугоухость)Цель эксперимента – изучить развитие наглядно-образного мышления дошкольников с нарушением слуха. Цель была конкретизирована следующими задачами:- подобрать методики для диагностики наглядно-образного мышления испытуемых; - подобрать критериальную базу для анализа и оценки уровня наглядно-образного мышления испытуемых;- создать необходимые условия для обследования;- провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента.Исследование проводилось в несколько этапов:I подготовительный (подготовка респондентов, ознакомление с инструкцией);II основной (проведение диагностических методик);III заключительный – обработка и интерпретация результатов исследования, подготовка заключения.Для проведения исследования были выбраны следующие методики:Методика «Нелепицы»С помощью данной методики исследуется познавательная деятельность дошкольников. Результаты методики позволяют делать выводы о наличии выраженных нарушениях познавательной деятельности ребенка. Используется для дошкольников 4-6 лет. Для организации обследования заранее готовится картинка (Приложение 1). Интерпретация результатов проводится по следующим критериям:1-й уровень характеризует ребенка, который незамедлительно начинает выполнять задание. Он способен правильно и обобщенно оценить ситуацию, анализом конкретных фрагментов рисунка доказывает сделанное обобщение. Задание выполняет самостоятельно, без внешней помощи, сосредоточен. Анализ фрагментов проводит последовательно (сверху вниз или слева направо). Высказывания емки и содержательны.Для детей, имеющих 2-й уровень, характерно правильное оценивание ситуации, но при этом недостаточно самостоятельная работа. По ходу выполнения задания нуждаются в помощи стимулирующего характера. Фрагменты картинки при ее описании выделяются в случайном, хаотичном порядке. Ребенок описывает, то на что попадает взгляд. В поиске нужных слов бывают трудности.Дети с 3-м уровнем не способны самостоятельно правильно и обобщенно оценить ситуацию. Обычно долго рассматриваю блуждающим взглядом. Для того, чтобы ребенок начал выполнять задание требуется участие воспитателя. Ребенка нужно направлять. Усвоенный с его помощью способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло. Ребенок малоактивен, постоянно приходится его стимулировать, вытягивать слова.4-й уровень присущ детям, которые не могут дать правильную оценку ситуации. При этом не помогает не стимулирующая, не направляющая помощь. Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов [28].Методика «Лабиринт»Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором. Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1-2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис.

Эта работа вам не подошла?
У наших авторов вы можете заказать любую учебную работу от 200 руб. Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 10 минут!
Заказать работу
Похожие работы
Совершить оплату можно с помощью:
  • webmoney
  • yandex
  • mastercard
  • visa
  • qiwi