Кризис трех лет. Что скрывается за симптомами кризиса?

  • Страниц:44
  • Куплено:0 раз
Курсовая работа по психологии
  • Введение
  • Содержание
  • Список литературы
  • Выдержка из работы
  • Актуальность исследования: кризис трёх лет - это испытание не только для родителей, но и для ребёнка. Стоит сказать, что лишь у небольшого количества детей этот кризис протекает почти незаметно, у остальных же детей он выражен весьма ярко. Кризис трёх лет у детей - это весьма условное название, начаться он может и в 3, и в 3,5 года. Его продолжительность во многом зависит от поведения родителей в этот переломный момент жизни их ребенка.
    На пороге трех лет ребенок начинает осознавать себя как личность. Характерно, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение «Я». В …

    Читать подробнее

    Актуальность исследования: кризис трёх лет - это испытание не только для родителей, но и для ребёнка. Стоит сказать, что лишь у небольшого количества детей этот кризис протекает почти незаметно, у остальных же детей он выражен весьма ярко. Кризис трёх лет у детей - это весьма условное название, начаться он может и в 3, и в 3,5 года. Его продолжительность во многом зависит от поведения родителей в этот переломный момент жизни их ребенка.
    На пороге трех лет ребенок начинает осознавать себя как личность. Характерно, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение «Я». В период кризиса трех лет ребенок впервые открывает для себя, что он - такой же человек, как и другие, как его родители. Быть личностью означает иметь свое мнение и представление о вещах. Поэтому начальный этап формирования системы «Я» - это именно противопоставление, отстаивание своего права на самостоятельность [4; 23].
    Из «Я сам» рождается самооценка: «Какой я?», а затем и желание «быть хорошим». Ребенок начинает стремиться к достижению результатов, к одобрению. Ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми. Стремление ребенка заслужить одобрение взрослого знаменует переход к дошкольному возрасту.
    Целью данного исследования является изучение особенностей протекания кризиса трех лет у детей.
    Объектом исследования является кризис трех лет.


  • Введение…………………………………………………………………………………… - 3
    Глава I. Особенности протекания кризиса трех лет
    1.1. Кризис трех лет с точки зрения ведущих психологов……………………… - 5
    1.2. Характеристика кризиса трех лет……………………………………………. - 9
    Выводы по первой главе………………………………………………………………. - 15
    Глава II.Экспериментальное исследование эмоционально-личностного развития детей трех лет
    2.1. Методика и организация экспериментального исследования……………. - 16
    2.2. Характеристика детей экспериментальной группы………………………. - 20
    2.3.Интерпретация результатов исследования………………………………… - 21
    Выводы по второй …

    Читать подробнее


    Введение…………………………………………………………………………………… - 3
    Глава I. Особенности протекания кризиса трех лет
    1.1. Кризис трех лет с точки зрения ведущих психологов……………………… - 5
    1.2. Характеристика кризиса трех лет……………………………………………. - 9
    Выводы по первой главе………………………………………………………………. - 15
    Глава II.Экспериментальное исследование эмоционально-личностного развития детей трех лет
    2.1. Методика и организация экспериментального исследования……………. - 16
    2.2. Характеристика детей экспериментальной группы………………………. - 20
    2.3.Интерпретация результатов исследования………………………………… - 21
    Выводы по второй главе………………………………………………………………. - 25
    Глава III. Методические рекомендации по коррекционной работе с детьми трехлетнего возраста…………………………………………………………………… - 26
    Заключение ……………………………………………………………………………… - 29
    Список использованной литературы……………………………………………… - 31
    Приложение ……………………………………………………………………………… - 33











  • Авдеева Н. Н., Елагина М. Г., Мещерякова С. Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности / Под ред. И. В. Дубровиной, Н. Н. Толстых. М., 1986. 322 с.
    Белановская О.В. Восприятие ребенка раннего возраста самого себя во времени // Психологический журнал. – 2010. ? №1,2,3. ? С. 11- 16.
    Берк Л. Развитие ребенка. - 6-е изд. - СПб: Питер, 2006
    Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 23—35.
    Виленская Г.А, Сергиенко Г.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // …

    Читать подробнее

    Авдеева Н. Н., Елагина М. Г., Мещерякова С. Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности / Под ред. И. В. Дубровиной, Н. Н. Толстых. М., 1986. 322 с.
    Белановская О.В. Восприятие ребенка раннего возраста самого себя во времени // Психологический журнал. – 2010. ? №1,2,3. ? С. 11- 16.
    Берк Л. Развитие ребенка. - 6-е изд. - СПб: Питер, 2006
    Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 23—35.
    Виленская Г.А, Сергиенко Г.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал. ? 2011. ? № 2-3. ? С. 68.
    Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. ? М., 2009. – С. 21.
    Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 243—285.
    Галанова А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от трех до пяти лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – М.: АРКТИ, 2001.-95 с.
    Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности, в детском возрасте. М., 1980. С. 15—22.
    Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ? М., 2003.
    Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 208 с.
    Кулагина И.Ю., В.Н. Колюцкий «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.
    Лазарева, М.В. Интегративность и комплексность в образовательной работе с детьми дошкольного возраста / М.В.Лазарева // Сб. научн. ст. — М., 1998
    Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 36—46.
    Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года жизни // Исследования по вопросам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 32—55.
    Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самосознания дошкольников. Кишинев, 1983. 110 с.
    Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. Учебник. М.: Гардарики, 2001.
    Мухина В.С. «Возрастная психология». – М., 2000. Мухина В. С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество. - 9-е издание. М.: Академия, 2004
    Неткевич Н.М. Психическое развитие и воспитание ребенка раннего возраста // Психологический журнал. – 2008. ? № 2. ? С. 85 - 92.
    Обухова Л.Ф.. Детская (возрастная) психология: Глава VII. Концепция Д. Б. Эльконина. Период раннего детства. ? М., 1996
    Родительские собрания в детском саду: Младшая группа/ Авт.-сост.
    С.В. Чиркова. – М.: ВАКО, 2012. – 240 с.
    Серебрякова Н. В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. СПб: КАРО, 2005.
    Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ? М., 2004.
    Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. 328 с.
    Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 3—12.

  • Нужно хорошо знать ребенка и понимать ситуацию, чтобы отличить одно от другого. Например, когда ребенок очень хочет получить какую-либо вещь и упорно добивается, чтобы ее ему дали, а получив, начинает активно обследовать ее, играть и явно радуется самой возможности действовать с этим предметом, а не тому факту, что выполнено его требование — это настойчивость. В этом случае так называемый деятельностно-познавательный мотив, за которым стоит любознательность, потребность в получении новой информации. При упрямстве главным для ребенка является связанность с его первоначальным решением. Мотив …

    Читать подробнее

    Нужно хорошо знать ребенка и понимать ситуацию, чтобы отличить одно от другого. Например, когда ребенок очень хочет получить какую-либо вещь и упорно добивается, чтобы ее ему дали, а получив, начинает активно обследовать ее, играть и явно радуется самой возможности действовать с этим предметом, а не тому факту, что выполнено его требование — это настойчивость. В этом случае так называемый деятельностно-познавательный мотив, за которым стоит любознательность, потребность в получении новой информации. При упрямстве главным для ребенка является связанность с его первоначальным решением. Мотив здесь обусловлен с личностными потребностями, системой отношений зарождающейся личности [5; 68].При внешней похожести упрямства и негативизма между ними так же есть существенное отличие: негативизм — это отношение к другим, противостояние, а упрямство — отношение к себе, своему решению, за ним может стоять потребность в самосохранении (или, может быть, самоутверждении).Стремление к самостоятельности может проявляться в строптивости (от нем. trotz — «вопреки», «наперекор»). Внешне оно проявляется в резком, вызывающем, а иногда и просто грубом выражении ребенком недовольства взрослыми и их действиями, всем, что ему предлагают делать. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Если негативизм всегда направлен против конкретного взрослого, который именно сейчас побуждает ребенка к какому-то конкретному действию, то строптивость — против всего привычного образа жизни, установившихся на данный момент правил и норм поведения [4; 31]. Строптивость ребенка направлена против сложившейся в раннем детстве системы отношений, принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие.Во время кризиса повышенная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, что часто неадекватно возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. Своеволие проявляется в том, что ребенок все хочет делать сам. Эта возрастающая самостоятельность — важное завоевание, которое пока болезненно, но после кризиса примет нормальные формы. Взрослым при этом важно помнить, что нельзя противопоставлять упрямству и своеволию ребенка свои упрямство и своеволие.У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. Л.С. Выготский определяет протест-бунт следующим образом: «Все поведение ребенка приобретает черты протеста. Как будто он находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» [7; 255]. В такой ситуации взрослым необходимо соблюдать спокойствие, не устраивать скандалов, избегать конфликтов. Но и идти на поводу немотивированных желаний ребенка нельзя, иначе он может стать деспотом по отношению к родителям.Деспотизм может проявиться в семье с единственным ребенком, когда ребенок старается вернуть состояние, при котором раньше исполнялись почти все его желания, старается стать хозяином положения и отыскивает множество способов, чтобы проявить власть над окружающими.Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.Возможно проявление пренебрежения ребенка (обесценивание) к тому, что до кризиса не вызывало отрицательных эмоций и было даже привлекательным: игрушки, предметы обихода, знакомые люди.Третий признак кризиса — неосознаваемый характер происходящих изменений для самого ребенка. Трехлетние дети не понимают и не замечают перемен в своем поведении и характере [1; 124].Четвертым признаком является временность, нестабильность изменений в характере и поведении детей в этот период. Обычно продолжительность кризиса невелика. Он сменяется периодом эмоциональной стабильности, когда исчезают негативные проявления, а развитие выходит на новый уровень. В редких случаях отдельные черты могут сохраниться, став особенностями личности и индивидуальности ребенка, а не возрастными особенностями.Еще одним признаком и свойством кризисных изменений можно считать сочетание негативных проявлений с позитивными образованиями. Те неудобства, которые кризис несет с собой, компенсируются стремительным рывком вперед, совершаемым ребенком за этот короткий промежуток времени [1; 133].Родители не всегда знают, как себя вести в ситуации, когда ребенок становится неуправляем в период «кризиса 3-х лет», поэтому часто обращаются за консультативной помощью к педагогу-психологу, работающему в дошкольном учреждении. Его задача заключается в повышении психологической и педагогической информированности родителей.Очевидно, что главной фигурой для маленького ребенка в большинстве случаев является мать. Именно характер общения матери с ребенком, адекватность ее воздействий возрастным и индивидуальным потребностям и возможностям ребенка определяют как эмоциональное самочувствие малыша, так и его психическое формирование. Поэтому развивающая и коррекционная работа с детьми раннего возраста может быть эффективна только при участии и активной включенности родителей. Между тем не все матери умеют и считают нужным играть с ребенком, большинство из них не знают, какие игры и игрушки соответствуют его возрастным особенностям, не учитывают индивидуальные потребности и способности своего ребенка [21; 237]. Обучение родителей, их консультирование по поводу занятий, игр и игрушек, включение в совместную игру с малышом, раскрытие особенностей психологии маленького человека и возрастных закономерностей его развития — важная и необходимая задача педагога-психолога ДОУ.Выводы по первой главе:Постепенно взрослея и осознавая себя как самостоятельную, отдельную личность, малыш начинает переоценивать свои отношения с окружающим миром и стремится максимально возможно проявить собственную самостоятельность. Наступает момент, когда ему кажется, что он может управлять миром и происходящими в нем событиями, ограничивают его возможности, на взгляд ребенка, лишь родители, постоянно твердящие свои «нельзя», «давай я тебе помогу» и т.п.Но ребенок уже чувствует себя взрослым и достаточно умелым и способным принимать решения, чтобы окружающие считались с его мнением и желаниями, и подобные запреты и ограничения родителей, в большинстве случаев продиктованные заботой о безопасности и благополучии малыша, воспринимаются им в штыки, рождают капризы и истерики, вспышки агрессии и упрямство.Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда - со сверстниками).Глава II.Экспериментальное исследование эмоционально-личностного развития детей трех лет2.1. Методика и организация экспериментального исследованияЦелью нашего исследования стало исследование особенностей эмоционально-личностного развития детей в период кризиса трех лет.Объект исследования: Подгруппа детей дошкольного возраста МБДОУ____________________________________________ - 10 человек.Предмет исследования: исследование особенностей эмоционально-личностного развития детей в период кризиса трех лет.В исследовании принимало участие 10 детей: из них 3 девочки и 7 мальчиков в возрасте 2,8-3,5 лет. Исследование проводилось во второй половине дня, в свободное от занятий время, когда дети занимались свободной игровой деятельностью. Исследования проводилось с каждым ребенком индивидуально. Изучение особенностей протекания кризиса трех лет проходило с использованием комплекса методик:1.Изучение проявления ребенком чувства гордости за собственные достижения.2.Изучение отношения ребенка к себе.3.В ходе исследования нами также были использованы методы наблюдения, беседы.Мы использовали следующие формы наблюдения:1.Наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;2.Наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности;3.Наблюдение за детьми в процессе их взаимодействия со сверстниками.1. Изучение проявления чувства гордости за собственные достижения проводилось по методике Гуськовой Т.В., Елагиной М.Г. [13, С. 54].Подготовка исследования. Мы приготовили пирамидку и ее изображение (образец), конструктор.Проведение исследования. Исследование проводилось индивидуально с детьми 2 лет 8 мес. - 3 лет 6 мес. Эксперимент состоял из 5 серий, каждая из которых включала 3 задачи.Например, первая серия включала задачи:1) собрать пирамидку, используя картинку-образец;2) построить домик из деталей конструктора (без образца);3) сложить грузовичок из деталей конструктора (без образца).За 1-ю задачу, независимо от качества исполнения, ребенок получает похвалу, за 2-ю - оценку «сделал» или «не сделал» соответственно своему результату, решение 3-й задачи не оценивается. При затруднениях экспериментатор предлагает ребенку помощь.Обработка данных. Анализировалась активность детей экспериментальной группы в ходе выполнения заданий:1) связь ребенка с предметным миром отражает ценность его достижений в осуществляемой деятельности (принятие задачи, характеризующее интерес и мотивационную обеспеченность деятельности, целеустремленность в выполнении задачи), вовлеченность в решение задачи (глубина вовлеченности в сам процесс деятельности), оценку ребенком результативности своей деятельности;2) связь ребенка со взрослым отражает самостоятельность в выполнении упражнений (обращение ребенка за помощью к взрослому, его (ребенка) отношение к оказываемой ему помощи, эмоциональная реакция ребенка на помощь взрослого); поиск оценки взрослого и отношение к ней.Показатели активности оценивались по следующей шкале: при максимальной выраженности показателя ребенку давались 3 балла, при средней - 2 балла, при низкой — 1 балл. Таким образом, I уровень проявления активности — 0-7 баллов, II уровень — 7-14 баллов, III уровень — 14-21 балл.Нами учитывалось, как возрастает активность детей в поиске оценки взрослого. Прослеживались эмоциональные реакции при получении или отсутствии оценки. Выяснялось, появляются ли аффективные формы поведения (преувеличение своих достижений, попытки обесценить неудачу) при неуспехе или отсутствии оценки взрослым успеха ребенка.Обобщая полученные результаты, мы сделали вывод о том, характерно ли для периода кризиса 3 лет появление такого личностного новообразования, как «гордость за собственные достижения» (оно интегрирует предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредованное достижением).2. Изучение отношения ребенка к себе в период кризиса 3 лет (Гуськова Т.В., Елагина М.Г.)Подготовка исследования. Мы подобрали картинки с изображением животных, растений, предметов, составили вопросы для беседы с ребенком по их содержанию.Проведение исследования. Исследование проводилось индивидуально с детьми 2-3 лет. Состояло из рассматривания картинок с изображением животных, растений, предметов и ответов ребенка на вопросы взрослого по их содержанию. Отношение взрослого к ребенку и его ответам проходило в двух указанных ниже ситуациях через 3 фазы:I фаза - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку перед рассматриванием картинки.II фаза — во время беседы по картинкам экспериментатор правильный ответ оценивает: «Хорошо, ты это знаешь», неправильный ответ: «Плохо, ты не знаешь этого».III фаза — общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку после рассматривания картинок.Каждый ребенок встречается с нами несколько раз в двух различных ситуациях:I ситуация — отмечали и соответственно оценивали только удачные ответы;II ситуация — отмечали и оценивали только неудачные ответы, за них ребенок получал отрицательную оценку.При проведении эксперимента фиксировались поведенческие реакции в I и II ситуациях.Обработка данных. Мы сравнили поведение детей в I и II ситуациях. Далее мы сделали выводы о том, насколько дифференцировалось общее отношение ребенка к себе и конкретное, основанное на его реальном достижении при решении задачи. Определялось, как зависит эта дифференциация от вида оценки и контекста отношений со взрослыми.2.2. Характеристика детей экспериментальной группыВ исследовании принимали участие дошкольники первой младшей группы в возрасте от 2,8 до 3,5 лет.В экспериментальной группе 7 мальчиков и 3 девочки:№п/пФамилия, имя ребенкаДата рожденияВозрастСоциальный статус1Исмаков Андрей08.04.20062 г 8 мПолная семья2Шакиров Саша21.10.20053 г 2 мПолная семья3Подгорнов Ваня06.07.20053 г 4 мПолная семья4Ромашкина Лера09.08.20053 г 4 мПолная семья5Андреева Лена22.09.20053 г 4 мНеполная семья6Погорелов Данил29.01.20062 г 10 мПолная семья7Макарова Лена15.10.20053 г 2 мПолная семья8Мельников Дима24.02.20062 г 10 мПолная семья9Авандейкин Женя14.02.20062 г 10 мПолная семья10Моисеев Олег12.12.20053 гПолная семья2.3.Интерпретация результатов исследованияИсследование особенностей проявления чувства гордости за собственные достижения по методике Гуськовой Т.В., Елагиной М.Г. испытуемой группы детей показал следующие результаты.Исследование первой серии задачи «собрать пирамидку, используя картинку-образец» показало, что в испытуемой группе высокий уровень у 30% испытуемых, средний уровень у 80% детей, у 20% низкий уровень гордости за собственные достижения (см. таблицу 1).Анализ таблицы указывает на преобладание среднего уровня в испытуемой группе (см. диаграмму 1).В ситуации с исследованием предложенного предмета ребята стремились перейти от предметного действия к эмоционально-личностному взаимодействию со сверстниками или совместной игре со взрослым. Причем конфигурация исследуемого предмета (пирамидка) провоцировала у большинства детей экспериментальной группы определенные игровые действия. Вопрос: «Что это?» задавали не все дети, они познавали предмет через действие. Если способ действия с предметом ребенку не понятен (он трогает его, вертит в руках) и при его сборке ребенка постигает неудача, то он быстро охладевает к этому предмету. Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально положительно окрашены и довольно продолжительны.Исследование второй серии задачи «построить домик из деталей конструктора (без образца)» показало, что в испытуемой группе высокий уровень у 10% испытуемых, средний уровень у 40% детей, у 50% низкий уровень (см. таблицу 2). Анализ таблицы указывает на преобладание низкого уровня при выполнении данного задания в испытуемой группе (см. диаграмму 2).Исследование третьей серии задачи «сложить грузовичок из деталей конструктора (без образца)» показало, что в испытуемой группе высокий уровень у 10% испытуемых, средний уровень у 20% детей, у 70% низкий уровень (см. таблицу 3).Анализ таблицы указывает на преобладание низкого уровня в испытуемой группе (см. диаграмму 3).Сравнение данных исследования по трем сериям показало, что с возрастанием самостоятельности уровень активности понижается (см. диаграмму 4). В данной части эксперимента дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялись реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети. В целом в ходе наблюдений отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведения детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: они долго и настойчиво манипулировали предметом, перебирали варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели. Во-вторых, достигнув желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряли свою ценность, а радостные переживания по поводу их существенно омрачались. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывало у них аффективные переживания, побуждало с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки.В-третьих, у детей появилось обостренное чувство собственного достоинства, это выражалось в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.Суммирование данных трех серий представлено в таблице 4.На первом уровне активности находится 40% испытуемых, на втором 50% испытуемых, на третьем 10% детей (см. таблицу 5).Сравнение данных показывает преобладание II уровня проявления активности (см. диаграмму 5).Качественный анализ полученных данных показывает, что преобладание II уровня проявления активности указывает на 100% принятие задачи детьми, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности деятельности. При отсутствии оценки со стороны взрослого ребенок искал оценки взрослого, к оценке взрослого относился к ней положительно. При наличии оценки она воспринималась ребенком положительно.У детей, у которых получалось выполнить задание, показывали взрослому выполненную фигуру и отмечали, что «у них хорошо получилось». Дети, которые с заданием не справились, также искали знака взрослого. При отсутствии оценки взрослого у детей, которых не получилось задание, активность понижалась. Только у 10% испытуемых активность сохранялась до конца выполнения задания.Исследование изучения отношения ребенка к себе в период кризиса 3 лет (Гуськова Т.В., Елагина М.Г.) дало следующие результаты. При положительной оценке среди детей отмечены следующие реакции, ориентировочные – 30%, двигательные – 20%, эмоциональные – 40%, рабочие – 10% (см. таблицу 6).При положительной оценке преобладают эмоциональные оценки детей (см. диаграмма 6).При отрицательной оценке среди детей отмечены следующие реакции эмоциональные – 90%, рабочие – 10% (см. таблицу 7).При положительной оценке преобладают эмоциональные оценки детей (см. диаграмма 7).Сравнение данных при отрицательной и положительной оценке отмечено, что и там и там преобладают эмоциональные реакции, однако при положительной оценке отмечено наличие ориентировочных и двигательных реакция, тогда как при отрицательной оценке имеются только и эмоциональные и рабочие (см. диаграмму 7).Выводы по второй главе:Таким образом, мы выявили следующее:Дети постепенно начинают проявлять свою самостоятельность. Они чаще всё пытаются делать сами, без помощи взрослых. Безусловно, ребёнок пытается сделать самостоятельно даже то, что делать вовсе не умеет. Список дел, упражнений, которые может выполнять трёхлетка достаточно велик. При выполнении заданий отмечается некоторая целеустремленность в выполнении задачи, включенность в решение задачи. Однако при оценке взрослым уровня выполнения задания, отношение ребенка к выполненному заданию повышалось.Глава III. Методические рекомендации по коррекционной работе с детьми трехлетнего возрастаНаиболее эффективным, а иногда единственным методом коррекционной работы с детьми раннего возраста является игровая терапия, проводимая как в индивидуальной, так и групповой форме. В нашем случае необходима работа с семейными диадами, т. е. совместные игровые занятия мамы с ребенком (возможно с другими членами семьи), а также использование таких приемов, как совместное выполнение заданий (рисование, лепка), занятия в темной сенсорной комнате и комнате песочной терапии при участии педагога-психолога. Разработка данной коррекционной программы будет ориентирована на эффективное игровое взаимодействие мамы с ребенком.

Эта работа вам не подошла?
У наших авторов вы можете заказать любую учебную работу от 200 руб. Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 10 минут!
Заказать работу
Похожие работы
Совершить оплату можно с помощью:
  • webmoney
  • yandex
  • mastercard
  • visa
  • qiwi