Современные теории, тенденции и системы обучения и воспитания детей с нарушением слуха

  • Страниц:45
  • Куплено:0 раз
Курсовая работа по педагогике
  • Введение
  • Содержание
  • Список литературы
  • Выдержка из работы
  • Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития …

    Читать подробнее

    Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С.Выготскому, оно ориентировано на "зону ближайшего развития". Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.
    Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.
    Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.
    Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания - принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.
    Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.





















  • Введение




















    Глава 1. Особенности Обучения и воспитания детей с нарушением слуха
    1.1 Закономерности и принципы обучения и воспитания
    Образование как целостное явление является один из наиболее значимых подсистем общества, поэтому его законы – это не результат проявления какой-либо внешней силы, он является продуктом его внутренней самоорганизации.
    Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения …

    Читать подробнее





















    Введение




















    Глава 1. Особенности Обучения и воспитания детей с нарушением слуха
    1.1 Закономерности и принципы обучения и воспитания
    Образование как целостное явление является один из наиболее значимых подсистем общества, поэтому его законы – это не результат проявления какой-либо внешней силы, он является продуктом его внутренней самоорганизации.
    Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения.
    В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.
    Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития.
    Действие механизма отрицания проявляется, например, в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т.п.
    Научно обоснованное построение процесса обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории части и целого ориентируют на преодоление функционализма в обучении, на учет того, что отдельные педагогические воздействия не являются достаточными для целостного развития личности.
    Категории общего, особенного и единичного требуют определения соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в отборе содержания образования, его направленности на формирование этнических эталонов, ментальных характеристик, индивидуальных склонностей и способностей личности, а также учета общих и специфических условий функционирования той или иной системы обучения.
    Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры. Прежде всего, она вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.
    Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как педагогический процесс.
    Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д.
    Специфическое проявление в обучении имеет категория времени, позволяющая различать учебное, психологическое и астрономическое время. Эти различия обусловлены субъективным переживанием частоты возникновения и длительности протекания учебных ситуаций.
    В процессе обучения наряду с диалектическими законами и категориями диалектики проявляются и специфические устойчивые, существенные и повторяющиеся закономерные связи и отношения. Наиболее общая устойчивая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей. Это основная закономерность процесса обучения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и воспроизводства новых поколений.
    Названная закономерность обусловливает частные или специфические закономерности обучения. Прежде всего, она определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня социально-экономического развития общества. Однако характер обучения зависит не только от требований экономики и производства, но и от социокультурной ситуации. Названные факторы в своей совокупности определяют образовательную политику.
    Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических и т.п.). К числу значимых условий обучения относятся профессионализм учителя (преподавателей), его творческий потенциал, способность к рефлексии, стремление к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств.
    Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.
    Для непосредственной организации обучения большое значение имеет знание учителем (преподавателем) внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуации. Формы организации процесса обучения определяются предметным содержанием и т.д.
    Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.
    Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.
    Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.
    Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К. Д. Ушинским:
    • обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);
    • обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;
    • порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;
    • обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;
    • обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;
    • преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.
    Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы.
    Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).
    Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепризнанной в связи с изменением государственного статуса России, необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Родины, развития национального характера, формирования национальных ценностей и разработкой доктрины отечественного образования. Данный принцип выражается в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, ее духовности и социальной зрелости.
    Принцип гражданственности в обучении предполагает гуманистическую направленность содержания образования, которое позволяет удовлетворять социальные и личностные потребности. Он связан с формированием гражданского самосознания, системы представлений о социальном и политическом укладе России, о психологических особенностях российского этноса, его ментальных структурах, приоритетах национальной политики и культуры.
    Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.
    Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.
    Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой.
    Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памяти, сколько к мышлению человека.
    Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.
    Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира.
    Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности процесса обучения, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых.
    Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой - своему стремлению к обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в «другом», общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой возникают представление и понятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.
    Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.
    Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или не соответствуют им.
    Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.
    Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.
    Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.
    Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.
    Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека.
    Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.
    Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстрации кино- и видеофильмов, использования телевидения и других средств наглядности.
    Организационно-методическим принципом является и принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть прежде всего продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. В свою очередь, это обязывает каждого учителя (преподавателя) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.
    Продуктивность и надежность обучения выражаются также в соблюдении всех рассмотренных выше принципов и требований. Нарушением этого принципа является проведение методических инноваций, не имеющих психолого-педагогического обоснования. Инновационная деятельность педагога должна базироваться на научных положениях, осуществляться первоначально локально и лишь при получении позитивного результата внедряться в массовую образовательную практику.
    Принцип продуктивности и надежности обучения обязывает учителя (преподавателя) осуществлять выбор форм и методов обучения в соответствии с его целями, совершенствовать их в интересах гарантированного достижения целей.
    Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими.
    Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
    Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

    Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием "социального заказа", на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.
    Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

    В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Однако эти отношения опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. В то же время только анализ содержания развивающейся деятельности ребенка может объяснить ведущую роль воспитания, воздействующего на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего развитие его психики и сознания.

  • -

  • В 50-е годы известным сурдопедагогом профессором С. А. Зыковым была разработана целостная дидактическая система обучения глухих детей, получившая название коммуникативно-деятельностной, которая действует в практике обучения детей с нарушениями слуха и в настоящее время. Коммуникативно-деятельностная система полно воплотила гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обучению детей с нарушенным слухом. В качестве ведущей идеи системы рассматривается формирование словесной речи глухих детей в тесной связи с коррекцией и развитием их познавательной деятельности и …

    Читать подробнее

    В 50-е годы известным сурдопедагогом профессором С. А. Зыковым была разработана целостная дидактическая система обучения глухих детей, получившая название коммуникативно-деятельностной, которая действует в практике обучения детей с нарушениями слуха и в настоящее время. Коммуникативно-деятельностная система полно воплотила гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обучению детей с нарушенным слухом. В качестве ведущей идеи системы рассматривается формирование словесной речи глухих детей в тесной связи с коррекцией и развитием их познавательной деятельности и социально-личностного развития. В основу работы по речевому развитию положен учет коммуникативной функции языка, развитие общения как деятельности. Исходя из положения Л. С. Выготского, что обучение языку надо рассматривать как широкую проблему социального воспитания, С. А. Зыков считал необходимым выстроить такую модель педагогического процесса, при котором «практическое усвоение языка должно стать основой овладения им» (1961). Один из важных принципов состоит в том, что система работы по обучению языку должна определяться педагогически организованной деятельностью детей, в частности, специально дидактически разработанной предметно-практической деятельностью. Важным фактором овладения языком является среда, которая определяет и возникновение потребности в речи, и ее развитие.Основными положениями коммуникативно-деятельностной системы являются следующие: обучение языку по принципу формирования речевого общения; приоритет разговорной речи, формирование у глухих детей потребности в речевом общении; тесная связь обучения языку с предметно-практической деятельностью детей; отбор речевого материала с позиций потребностей общения; организация речевой среды как условия развития речи. Сложившаяся в отечественной сурдопедагогике система непрерывно развивается, обогащается данными смежных наук, приводится в соответствие с требованиями времени. Дальнейшее научно-методическое обеспечение данной системы обучения детей с недостатками слуха было связано с разработкой содержания и методов работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению в условиях использования качественной звукоусиливающей аппаратуры в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Интенсивная разработка методов ранней медицинской диагностики нарушений слуха сделала актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, разработку моделей включения дошкольников с нарушениями слуха в массовые образовательные учреждения.Активное включение родителей в систему работы с неслышащим ребенком рассматривается как одно из важнейших условий нормализации его жизни и обучения. Совершенствованию существующей системы обучения детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха также способствует разработка и широкое включение в практику компьютерных технологий.Развитие педагогических систем позволило уточнить и развести такие понятия как устная и словесная речь, вербальные средства коммуникации. В течение 19 и 20 столетий прочные позиции в сурдопедагогике принадлежали устным (так называемым оральным) методам обучения глухих. И в настоящее время в разных странах развиваются подходы к обучению глухих детей, в основе которых лежит идея формирования устной речи как средства нормализации жизни и полноценной интеграции в общество таким образом, чтобы их жизнь как можно меньше отличалась от жизни нормально слышащих людей. Развитию данного направления в сурдопедагогике способствует совершенствование технических средств, в частности, слуховых аппаратов, проведение операции кохлеарной имплантации, которая также рассматривается как вариант слухопротезирования. Используя остаточный слух, развивая слухо-зрительное восприятие, специалисты стремятся сформировать устную речь неслышащих детей, максимально приближенную к норме В России, как и во многих других странах, распространение получил верботональный метод обучения глухих, разработанный П. Губериной в центре «СУВАГ» (Хорватия). Основной акцент в данной системе делается на формировании устной речи, являющейся одним из основных условий интеграции в общество слышащих, стремлении дать неслышащим равные со слышащими возможности развития.Данный подход не предполагает использования тактильной или жестовой речи в процессе обучения. Целью верботонального метода является интеграция детей с нарушениями слуха в общество, формы которой могут быть разными в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка. Рассматривая подходы, в которых в качестве основных средств коммуникации и обучения используется тактильная и жестовая речь (так называемые мануальные, т.е. воспроизводимые с помощью рук), специалисты в качестве наиболее распространенных в западноевропейских и американских школах для глухих называют две системы: «тотальную коммуникацию» и «билингвистическое обучение».Исходные теоретические положения и концепция «тотальной коммуникации» возникли в конце 60-х годов 20 столетия в США, в 80-х годах эта система стала популярной во всем мире. Движение «тотальная коммуникация» возникло как результат критики результатов, которых достигали неслышащие дети при обучении с использованием устных (оральных) методов. Принципиальным положением «тотальной коммуникации» являются использование всех доступных глухому ребенку средств коммуникации и развития: наряду с устной и письменной формами речи широко используется дактилология и жестовая речь. Предполагается большая свобода выбора средств общения в процессе воспитания детей с нарушениями слуха и при их общении со взрослыми глухими.«Тотальная коммуникация» базируется на мультимодальной модели психолингвистического развития глухих, в качестве основного средства рассматривается жесты, поддержку получают такие виды речевой деятельности как говорение, чтение с губ, развитие остаточного слуха. Жестовая речь в данной системе используется в различных вариантах: это могут быть естественные жесты, в большом объеме применяемые в общении на ранних этапах развития глухого ребенка с матерью и близкими; калькирующая жестовая речь, национальные жестовые языки. Так как использование жестовой речи сочетается с устной, разрабатываются системы, способствующие наиболее точному воспроизведению лексико-грамматического строя языка, усвоению структуры слова, овладению морфемным анализом.В настоящее время существуют различные интерпретации основных позиций тотальной коммуникации. Ряд положений тотальной коммуникации используется не только в работе с глухими людьми, но и в целях коммуникационной поддержки лиц с нормальным слухом, испытывающих трудности в общении посредством устной речи (лица с тяжелыми речевыми нарушениями и др.).В системе «тотальная коммуникация» существуют различные подходы, различающиеся по объему использования жестовой, письменной, устной речи. В одних случаях меньше внимания уделяется разговорным навыкам и использованию слухового восприятия, больше – обучению письменной речи, в других – внимание фиксируется на максимальной стимуляции устной речи и остаточного слуха.Сторонники тотальной коммуникации рассматривают данный подход как наиболее продуктивный, дающий наибольшие шансы для развития детей с тяжелой тугоухостью или врожденной глухотой. Специалисты положительно оценивают эффективность «тотальной коммуникации» с позиций умственного развития ребенка, овладения коммуникативными навыками, усвоения материала школьных предметов, стимуляции общего лингвистического развития. Однако отмечаются невысокие практические достижения в использовании устной речи, недостаточно качественное произношение.Педагогическая система «билингвистическое обучение» (билингвизм – двуязычие) начала развиваться в начале 80-х годов, получила быстрое распространение в различных европейских странах, в Австралии, в некоторых африканских странах, где организованы детские сады и школы, работающие по билингвистическому методу. В России инициатором создания и руководителем первой билингвистической гимназии являлась Г. Л. Зайцева (2000).В основе методологии билингвистического подхода лежат идеи социокультурного развития человека, признание прав глухих людей на свой путь развития, реализацию себя как личности и члена общества, также как и прав других людей, имеющих те или иные особенности в развитии. В основе билингвистического подхода лежит использование двух средств коммуникации и обучения – национального жестового и национального словесного языка (в устной, письменной формах), которые имеют равный статус. Оба языка могут использоваться в зависимости от условий коммуникации в среде глухих или слышащих людей, помогая сделать ее более эффективной. Развитие билингвистических подходов в разных странах определило и разное решение проблемы использования и сочетания жестового и словесного языка, место и роль устной и письменной речи в обучении.Глава 2. Характеристика ведущих современных теорий и систем обучения и воспитания детей с нарушением слуха2.1 Личностно-деятельностный подходСогласно личностному подходу в центре обучения находится сам ребенок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сферах, формирование у него адекватного самосознания.Учитель в контексте такого подхода определяет учебные цели и задачи урока и организует весь учебный процесс, исходя из особенностей темперамента, характера, возможностей, способностей и интересов каждого ребенка.Центральным ядром в личностно ориентированном обучении являются представления ребенка о самом себе, его самооценка, именуемая «Я - образ». Учась познавать и уважать свое «Я» (так называемый позитивный эгоцентризм), ребенок затем идет дальше - к признанию и уважению своего окружения: родителей, близких, друзей, сверстников, взрослых. Постепенно познавая общество и природу, обучаясь взаимодействию, он начинает ощущать себя неотъемлемой частью большого и сложного мира, где все взаимосвязано.Рассматривая возможности реализации личностно ориентированного подхода в обучении детей с нарушениями слуха, мы исходим из положения Л.С Выготского о том, что каждый «аномальный» ребенок – это, прежде всего, ребенок, а затем только ребенок, имеющий те или иные нарушения.Каждый возраст обладает своей спецификой, на которую должен ориентироваться и которую должен учитывать учитель. Очень важно строить программы для разных возрастов с учетом возрастных особенностей личностного развития.Для младшего школьного возраста это учет интересов детей к окружающему миру, для среднего школьного возраста - учет интересов подростков к своему внутреннему миру; для старшеклассников - учет личностного развития, возрастной личностной зрелости.Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения во все возрастные периоды, особенно в старшем школьном возрасте.В обучении необходимо иметь в виду и разные «социальные» роли мальчиков и девочек в будущем. Поэтому в мальчике необходимо развивать чувство ответственности (перед родителями, другими детьми, перед самим собой) и чувства уважения к девочке, к женщине. Девочку надо учить быть отзывчивой, доброй, внимательной, понимать состояние других людей и действовать в соответствии с этим.Каждый ребенок имеет определенный тип нервной системы, в соответствии с которым выделяются четыре типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, обладающие своими особенностями. Детям с разным темпераментом нужен разный темп, разный режим работы и разное, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя.Так, флегматику мы предоставляем возможность самому сделать шаг навстречу педагогу. При правильном подходе, основанном на умеренности и разумности, ребенок-флегматик обнаруживает много душевной глубины и размеренного продвижения вперед. С меланхоликом обращаемся только через оберегающий, защищающий, сочувствующий жест, уважая его внутреннюю независимую жизнь; оберегаем чувство собственного достоинства холерика, подходя к нему с деликатным юмором, даем ему самые ответственные и сложные поручения; поддерживаем стремление сангвиника к радостному, открытому общению с окружающими; самое главное в воспитании ребенка-сангвиника - спокойный ритм ежедневного образа жизни, что позволяет ему избавиться от невнимательности и поверхностности своей натуры.Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни дети имеют преимущественно визуальный (зрительный) тип восприятия информации, другие - слуховой, третьи - кинетический (двигательный) тип или тактильный.Для выработки сосредоточенности у каждого ребенка необходимо предусматривать включение разных анализаторов в познавательную деятельность: зрительного - нарисуйте на доске глазами цифру 8, треугольник или круг; посмотрите в глаза друг другу и поблагодарите за совместную работу; слухового - скажите за экраном друг другу волшебное слово; моторно-двигательного – изобразите движения быстрого кузнечика, игру пианиста; пройдите, пробегите по кругу, по диагонали.Кроме того, девочки часто предпочитают слуховой способ познания, они более восприимчивы к звукам, интонации. Поэтому они начинают говорить раньше мальчиков, рано проявляют интерес к чтению, любят петь, рассказывать стихи и т. д. У мальчиков более точное визуальное восприятие, у них более четкое чувство пространства. Таким детям («зрителям») интереснее смотреть иллюстрации к сказке (чем слушать ее), лепить, вырезать, конструировать. Дети-деятели много двигаются, раньше начинают ходить, предпочитают активные игры, хорошо ориентируются в пространстве. Деятели эмоционально неустойчивы, у них возможны языковые проблемы. В школе именно у этих детей возникает больше всего трудностей.Необходимо также учитывать и преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный (для которого свойственна яркость образов в результате непосредственного воздействия живого впечатления, эмоций), мыслительный (отличаются стремлением к умственным упражнениям, часто в сфере математических абстракций) и средний тип.Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами. Например, это могут быть мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и др., которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако эти внешние мотивы, будучи сильными побудителями общественного поведения, сами по себе не обеспечивают включения школьника в учебную ситуацию. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Мотивы поступков каждого ученика должны непременно интересовать педагога, работающего в рамках личностно-деятельностного подхода.При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных задач (практических, познавательных, коммуникативных) на самоконтроль, самооценку, рефлексию.Этот подход предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников в школе для детей с нарушениями слуха.При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает, как известно, доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога); что должно быть принято другими участниками (детьми).Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей, начиная с введения в учебный план специальной школы (1972) предмета - предметно-практическое обучение.Сущность педагогического процесса в современной школе для детей с нарушениями слуха заключается не только в передаче социального опыта взрослыми и усвоение его детьми, а главным образом во всестороннем гармоническом развитии личности на различных возрастных этапах и направленности на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.2.2 Интегрированное обучениеНаучно-практическое решение вопроса интеграции глухих в общество прежде всего связано с пониманием сущности данного процесса. Интеграция в современной философии определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.Групповая интеграция, по определению психологов, предполагает согласованность, упорядоченность и стабильность внутригрупповых процессов. Она является результатом и отражением устойчивого воспроизводства внутригрупповой активности. Причем при оценке уровня интеграции важно учитывать, что в обычных условиях интегративные процессы «скрыты», а проявляются в условиях возникновения трудностей, требующих напряжения усилий группы, проявления внутригрупповой активности.Действующая система коррекционного обучения глухих и слабослышащих в специальной школе направлена на их развитие, достижение высокого общеобразовательного уровня с учетом возможностей каждого ребенка и его социальной адаптации. При этом в системе специального обучения могут быть полно реализованы основные принципы интеграции.Обучение лиц с нарушениями слуха на всех этапах направлено на формирование словесной речи и развитие гуманно-сотруднических связей в коллективе сверстников. Это находит отражение в программном содержании и методах специального обучения.В существующей в нашей стране традиционной системе обучения при условии достижения высокого уровня развития ребенка за счет специальных коррекционных методов и путей обучения обеспечивается интеграция лиц с нарушениями слуха в общество. Таким образом, интеграция достигается за счет целенаправленного формирования интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления.Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями становится включение в общий поток, или интеграция. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей, независимо от степени тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы специального обучения стали следствием демократизации западноевропейского общества, развития тенденций гарантированного обеспечения прав каждому. Этот этап эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в мировом сообществе в 70-е гг. XX в.Различают экстернальную и интернальную интеграцию. Первая предполагает интегрированное (совместное) обучение детей с проблемами слуха и нормально слышащих; вторая - совместное обучение глухих и слабослышащих детей.Отечественная практика специального образования располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции детей с нарушениями слуха. Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т. е. продвижение на пути создания нового фундамента национальной системы образования лиц с проблемами, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального образования. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая и возможный и целесообразный для него вариант интеграции, т. е. одну из моделей.

Эта работа вам не подошла?
У наших авторов вы можете заказать любую учебную работу от 200 руб. Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 10 минут!
Заказать работу
Похожие работы
Совершить оплату можно с помощью:
  • webmoney
  • yandex
  • mastercard
  • visa
  • qiwi